niedziela, 25 grudnia 2016

Ekscentrycznie o elegancji w trudnych czasach

Niech mi wolno będzie wyznać, że nie lubię polskiego kina. Zazwyczaj mierzi mnie nadmiar sztucznie granych, ale z patosem wygestykulowanych i wymimicznionych emocji, dramatyczna nieadekwatność wątków, scenografii i kostiumów, kosmiczne niechlujstwo logiki treści i estetyki formy. Pomijając wszystkie tego implikacje piszę o tym, bo nieodbiegający wiele od tego standardu - ale jednak! dzięki świetnym jak zawsze Dymnej, Pszoniakowi, Zborowskiemu, o dziwo także Bohosiewicz - film Excentrycy dał mi pretekst. Fabuła prosta - odsyłam do niezawodnego filmwebu - w gruncie rzeczy zderzająca nurt siermiężnego, a przecież i tak odprężonego PRL-u 1958 r. z dekadenckim swingiem i potrzebą grania tegoż.

Jest w nim scena, rzekłbym, prorocza. Oto w trakcie jednego z występów bigbandu I sekretarzowi Partii, świeżo odurzonemu uczuciem do pewnej pani w rzędzie za nim, a znużonego może nadmiarem alkoholu, zamarza się - zwiduje na scenie striptease. Prosty, choć nie pozbawiony choreografii, oddający postrzeganie emocji bijących z muzyki będącej wariacją Chattanooga Choo Choo Glena Millera przez zanurzonego w lokalnej polityce urzędnika. Krótka i nie będąca mistrzostwem formy scena oddaje tą pszenno-buraczaną symboliką prześladujące mnie w ostatnim miesiącu uczucie. Oto kończy się czas elegancji, zaczyna wiosna krzepkich młodzieńców i dziarskich dziewcząt w każdym wieku.

Elegancja to nie jest kwestia ubioru, choć dziś często tak bywa postrzegana. Elegantia to przede wszystkim życie, które wypełnia precyzja, praca i dążenie do doskonałości w stylu, jakości - i prostocie nie będącej prostactwem. W relacjach z innymi to otwartość i troska o szacunek wobec innych i wobec siebie samego. Ale nade wszystko to staranie, by te relacje były wzajemnymi, opierały się na wspólnym dążeniu do dobra i piękna. Że patos i banał? Kiedyś - tak, dziś - raczej nie.

Dzień za dniem od nieco ponad roku wręcz nie wypada mieć manier pozwalających okazywać szacunek sobie nawzajem. To nie stało się nagle, nie zaczęło się nawet wtedy, gdy panowie i panie podsłuchani przy prywatnych rozmowach rześko raczyli w sprawach publicznych siebie nawzajem słowem prostym, przaśnym i mało konstruktywnym. Sęk w tym, że obecnie powszechne staje się zrozumienie i wręcz oczekiwanie, że wartością nadrzędną w relacjach społecznych jest krótkookresowy pragmatyzm - eliminacja przeciwnika, w miarę możliwości pozbawienie go wraz z całym otoczeniem dobrego imienia i wpływów na wykonywanie władzy. Walka polityczna usprawiedliwia wszelkie przejawy działań jeszcze nie tak dawno przez znaczną część sceny politycznej uważanych za niedorzeczne, nieprzystojne i niegodne.

Nie zgadzam się z tym. Bo jest to zabójcze dla nas wszystkich w dłuższej perspektywie. Skonfliktowanie nas samych ze sobą to tylko jeden z przejawów tego zjawiska. Powróćmy do sceny, którą przytoczyłem - coraz więcej osób patrząc na piękny, pełen energii świat dookoła widzi w nim nade wszystko walkę na ślinę i krwisty atrament z domieszką dość podłych motywacji, rzecz jasna przypisywanych stronie przeciwnej. Jak zbudować na czymś takim jakikolwiek trwały konstrukt społeczny? Przecież w tej wizji zawsze musi być wychowawczy przymus, pogarda, lekceważenie i arogancja jako środki edukacyjne.

Nie ma post-prawdy, jest tylko zwykłe, małe kłamstwo okryte modnymi słowami na użytek mediów. I podobnie ta pseudo-naturalistyczna wizja społeczeństwa nie kryje w sobie nic poza bezradnością, nieumiejętnością znalezienia się w skomplikowanym świecie współczesności. Zróbmy wysiłek, ogarnijmy się i spójrzmy na rzeczywistość ponad oferowaną nam każdego dnia papkę emocji i drwin. Bez tego nie zaproponujemy ani naszym dzieciom, ani uczniom, ani sobie nawzajem niczego trwałego, co pozwoli wejść w życie bez lęku i trwogi przed zmianami w świecie, w kulturze i cywilizacji.

Bez elegancji, bez smaku nie przetrwamy, nie przetrwa nasza kultura i nasze wartości. Wszak wszyscy czytaliśmy słowa mistrza Herberta o smaku, "w którym są włókna duszy i chrząstki sumienia". Nie zapominajmy tego. Także w dni powszednie.

środa, 30 listopada 2016

O metafizycznej podstawie programowej nauczania historii w szkole podstawowej

Ogłoszonej dziś jako propozycja podstawie programowej nauczania historii w nowej szkole podstawowej przyjrzałem się tyleż z uwagą, co z niepokojem. Uwagą - jako ojciec dwójki dzieci, które zostaną jej poddane. Niepokojem - jako historyk niejeden już raz pracujący także z i dla dzieci. Bardziej szczegółową analizę porównawczą poprzednich i obecnej podstawy, zwłaszcza w odniesieniu do historii najnowszej, zaproponował Krzysztof Ruchniewicz. Tu chciałbym się skupić na ukrytym programie widocznym w układzie i zawartości jednostek treści oraz generalnych celach nauczania.
Ponieważ zawsze staram się szukać pozytywów czyjejś pracy, od nich, a właściwie od niego, chciałbym te krótkie uwagi rozpocząć. Dużą rolę odgrywa w niej wprowadzenie poprzez nauczanie historii poczucia wspólnotowości. Uważam, że to bardzo ważne, bardzo cenne w momencie rozkładu i skonfliktowania wspólnoty obywatelskiej. Niestety, tu także zaczyna się problem  - do jakiej wspólnoty i jak odwołuje się program zawarty w podstawie.

Powiedzmy sobie szczerze - to nie jest finezyjny dokument. Co skłania mnie do przyjęcia, że jego twórcy mogę nie dostrzegać tego, co  mnie niepokoi najbardziej. Bo zasadnicze idee są jak lampą po oczach wyłożone w "Celach wychowawczych i rozwojowych" otwierających dokument. Na 8 punktów 3 dotyczą bezpośrednio narodu i ojczyzny, 1 "budowania szacunku dla innych ludzi oraz dokonań innych narodów", dalej w 1 punkcie troska o własną przeszłość, przeszłość rodziny, wspólnoty regionalnej i lokalnej, następnie rozumienie wartości, umiejętności ogólnohumanistyczne (sprawność językowa, poszukiwania różnych źródeł informacji. Znaczące - bez wskazania nauczenia ich krytycznej oceny). Po pierwsze zatem edukacja historyczna ma zostać wprzęgnięta w implantację przekonania, że naród i ojczyzna to pojęcia absolutne, najważniejsze kryteria godne uwagi w analizie społeczności. Lokalność, regionalność, nie mówiąc o wspólnotach ponad- i nienarodowych zostają usunięte z pola uwagi ucznia. To dramatyczne założenia, wypaczające istotę historii, którą jest przedstawienie zmiany funkcjonowania społecznego, ukazanie ludzkości w wielości możliwych konfiguracji społecznych odpowiadających na potrzeby i wymagania otoczenia, wyrażanych poprzez kulturę...

Ba! Anachroniczność - nie w sensie bycia przestarzałym, ale kompletnego oderwania zasadniczej metafory mającej ukształtować spojrzenie na przeszłość od poznawania "innego" jakim jest  przeszłość - została tu skojarzona z iście imperialną wizją historii. Imperialną, bo stworzoną według klucza dominującej metafory - Narodu Polskiego - ucieleśniającej sens historii i pobocznych, peryferyjnych zdarzeń oddziałujących jakoś na tę metaforę. Jakoś - bo nie jest jasne w żaden sposób, czemu te, a nie inne wątki z historii powszechnej autorzy zechcieli zachować w swojej podstawie. A może inaczej - wydaje się, że zachowali to tylko, co ich zdaniem w historii powszechnej łączyło się z dziejami Polski. Treści rzeczowe w klasie 4 to właściwie kurs introdukujący światopogląd rodem z Mechanicznej Pomarańczy - Polska, Polska, Polska. Nie ma nic poza i obok niej w przeszłości. Czy klasy V-VIII tę wizję zmieniają. Policzmy - 16 zagadnień obejmuje całą historię starożytną i średniowieczną Europy. Z historii świata ocalał Bliski Wschód w starożytności i Bizancjum. Azja, Afryka - przepadły. Wędrówki Ludów i najazdy mongolskie - ważne dla zrozumienia i przeszłości i teraźniejszości - przepadły. 17 zagadnień dotyczy średniowiecznej historii Polski 2 połowy X-XV w. Ale to chyba najbardziej internacjonalistyczna część podstawy. Dla historii nowożytnej (do rewolucji francuskiej) mamy 10 tematów z historii powszechnej i 24 z historii Polski. Długi wiek XIX (od powstania USA i rewolucji francuskiej do 1918 r.) to 19 tematów (w tym wkład Polaków w walkę Amerykanów o niepodległość) oraz 31 poświęconych Polakom i sprawie polskiej. No i czasy 1918-po współczesność to 26 zagadnień z historii powszechnej i 46 z historii Polski. Dodajmy do tego, że całość tego wykładu jest zdominowana w sposób bezwzględny przez historię polityczną w najprostszym i najstarszym wydaniu - zdarzeń politycznych, ich wzajemnych relacji i konsekwencji dla idei Narodu. Treści dotyczące kultury lub gospodarki mają charakter poboczny, szerzej obecne w XIX w. jako tło dla walki o niepodległość.

Całość tej konstrukcji po historię XX w. sprawia wrażenie przejętej z opracowań z lat 80-tych. Nie widzę w doborze treści śladu dyskusji historiograficznych ostatnich dwóch dekad. Jest to wykład chronologicznie uporządkowanej politycznej historii Polski na delikatnie zarysowanym tle powszechnym. Owszem, cieszy, że tło jest w ogóle obecne i odetchnąłem nawet z ulgą, że coś z historii poza Polską może zostać dzieciom przedstawione. Ale to radość jak ze starego dowcipu o Stalinie, który tylko pobił, a mógł zabić.

Bo doceniając pozostawienie czegokolwiek z historii otaczającego świata nie mogę oprzeć się wrażeniu, że kształcone w oparciu o tę podstawę dzieci mogą stać się kulturowo i mentalnie nieprzygotowane do życia w świecie współczesnym. Że wyrosną w przekonaniu, że Polska jest centrum świata, dla którego tenże świat stanowi jakieś niewiele znaczące tło. Przez wiele lat walczyłem z metaforą centrum i peryferii historii, w którym dla Polski i Polaków zarezerwowane było miejsce wśród obszarów peryferyjnych. Uważałem i uważam, że to fałszywa metanarracja kreująca resentymenty, ale przede wszystkim wypaczająca realia. Ale teraz widzę odrodzenie się tej tendencji - tyle, że a rebours, bo Naród Polski i Polska stają się centrum, epifanią sensu historii. Cała reszta to wątki poboczne. Kształconych w takim złudzeniu obywateli czekają ciężkie spotkania z rzeczywistością i ogrom frustracji, a z tego - niechęci do świata. Kształcąc w metaforze narodu "od zawsze" obecnego i dominującego kształcimy dzieci niezdolne do racjonalnego oglądu świata, do dostrzegania wielkości człowieka w stałej gotowości do akceptacji świata i zmieniania go we współpracy z innymi. Opowieści o triumfach, wojnach, politycznych podstępach i urazach nie wykształcą obywatela gotowego do budowania społeczności lokalnej, współpracy poziomej i elastycznego na tyle, by odnaleźć swoje miejsce w błyskawicznie zmieniającym się świecie.

Ta podstawa nie jest zła. Jest wyrazem wiary twórców - rządu? - w metafizyczną, ahistoryczną wartość Narodu Polskiego jako punktu odniesienia wartościującego dla osób mówiących po polsku cała Ludzkość. Ale jeśli potraktować ją poważnie, jest groźna dla przyszłości naszej wspólnoty - narodowej, regionalnej, lokalnej - i dla przyszłości naszych rodzin. Ona nie uczy, ona kreuje Nowego Obywatela według wizji dorosłych polityków. To nie jest moja wizja edukacji w szkole świeckiej, otwartej, zwróconej ku dziecku.

sobota, 12 listopada 2016

Akademia trybikiem gospodarki - niekończące się ograniczenie widzenia

Tak się złożyło, że dzięki uprzejmości #LeszekPacholski i #KrzysztofFokt dotarły do mnie dwa, różnej wagi dla naszego myślenia o uniwersytecie i humanistyce, artykuły prasowe. Pierwszy dotyczył korelacji między liczbą uniwersytetów (choć zdaje się, że autorzy rozumieją pod tym terminem tak klasyczne uniwersytety, jak i wyższe szkoły techniczne, politechniki) a wzrostem gospodarczym. Pomijając niezbyt wiarygodne dane i szczątki analiz dla okresu przed 1900 r., dla okresu późniejszego metodologia obliczeń budzi większe zaufanie. I wskazuje, że wraz z każdą szkołą wyższą następuje wzrost GDP. Przy czym do 10% wzrostu licząc od 1950 z każdym uniwersytetem GDP rósł o 0,4%. Wraz z dalszym wzrostem liczby uniwersytetów ta "wartość dodana" spada, ale nadal istnieje. I to niezależnie od wzrostu liczby mieszkańców ogółem lub finansowania / braku finansowania uniwersytetów z środków publicznych. Z dwóch względów jest to ciekawa obserwacja:

a) wskazuje na korelację między elitarnym charakterem kształcenia a wkładem absolwentów w rozwój gospodarczy. Przy tym tę zależność można tłumaczyć prosto: mała liczba studentów oznacza wymuszony wyższy poziom przeciętnej sprawności w pozyskiwaniu wiedzy i umiejętności. A to ze względu zarówno na ogólnie wyższy poziom sprawności/pracowitości studentów (elitaryzm oznacza jednak stały wyścig motywując do pracy), ale też - wyższą jakość wykładowców. Obie rzeczy idą w parze. No i wreszcie  - elitarność kształcenia powoduje, że absolwenci mają dostęp do wiedzy, której nie posiada większość społeczeństwa. Ich wpływ na życie społeczne jest więc bez porównania większy, niż w sytuacji, gdy znacząca część współobywateli kosztuje tego samego owocu wiedzy i może na tej podstawie podejmować decyzje gospodarcze. Krótko mówiąc: nie wystarczy wykreować elitarną grupę uczelni wyższych, żeby uzyskać skokowy przyrost gospodarczy. Bo w chwili obecnej technologie informacyjne oraz powszechność dostępu do edukacji w naszym kraju niwelują w znacznej mierze efekt elitaryzmu. Owszem, będzie to miało sens tylko wówczas, gdy owa nikła grupa uczelni będzie dawała dostęp do naprawdę unikalnej wiedzy i unikalnych umiejętności.

b) nawet przy dużej liczbie uczelni wyższych ich powstawania sprzyja rozwojowi gospodarki. I tu zgadzam się z opinią autorów: We find that this 'university effect' seems to be related to an increase in the supply of skilled graduates who raise productivity in the firms in which they work. We also find that universities boost innovation, as measured by an increase in patents. Krótko mówiąc - kształcenie tam, gdzie nie skupia się na stronie technicznej - bo w tym zakresie rodzą się patenty - musi skupiać się na wyposażeniu absolwentów w umiejętności. Znów, żadna niespodzianka - otwartość, umiejętność analizowania i uczenia się, komunikowania, mobilność - wszystkie te "społeczne efekty kształcenia", których tak często się boimy i czasami pokpiwamy, mają głęboki sens w połączeniu z aktualną (co warto podkreślać) wiedzą o zakresie studiów. Ta ostatnia zaś tylko wtedy ma sens, gdy absolwent sam wie, gdzie jej będzie mógł szukać... Nic nowego? Tak, tyle, że te obserwacje rozciągają się na całą Akademię, niezależnie od tego, czy mówimy o naukach humanistycznych, społecznych czy technicznych.

Drugi z artykułów, wywiad z prof. Januszem Rachoniem przynosi klasyczny ogląd stanu szkolnictwa wyższego z okresu reform Minister Kudryckiej: kształcimy źle, absolwenci są niedokształceni, a w ogóle to po co kształcimy pedagogów, skoro szkoły będą się zamykać. No i oczywiście - humaniści emigrują, lądują na zmywaku w Anglii, a studenci Politechniki nie. Hmmm, zwiększenie naboru na studia techniczne przy zmniejszeniu naboru na humanistyczne jakoś zaciera tę różnicę. Ale zwracam uwagę na ten artykuł z jednego powodu - profesor Rachoń podkreśla, że złe kształcenie spowodowało przemiany sentymentu politycznego ostatnich 2 lat. Nie do końca się z tym zgadzam, powody są przecież dużo głębsze. Natomiast co do jednego nie mam wątpliwości - w kształceniu uniwersyteckim - i w analizie przedstawionego wyżej wzrostu GDP - zapominamy o nieekonomicznych skutkach edukacji wyższej. Uniwersytetu budują kapitał społeczny, kształtują - tak, mimo wszystko - elitę swoich społeczności pod względem szerokości spojrzenia na świat. Nie uwzględniając tego i skupiając się na stronie ekonomicznej tracimy z oczu relacje miedzy własną społecznością i otoczeniem, ale też przymykamy oko na rozpad wewnętrznych więzi społecznych. Gospodarka to dalece nie całość życia ludzkiego.

Oba teksty skłoniły mnie do westchnienia w kontekście ostatniej dekady reform szkolnictwa wyższego - nadal, w każdej opcji politycznej, chce się z Akademii uczynić koło zamachowe gospodarki. No i dobrze. Ale chce się z niej uczynić tylko trybik w maszynie gospodarki. Ot, taką wielką szkołę przyzakładową. Koszty społeczne takiej wizji właśnie płacimy. Nie tylko w Polsce, w coraz większej liczbie krajów demokratycznych. Wciąż mamy szansę odwrócić ten trend. Wciąż mamy autonomię.

sobota, 5 listopada 2016

Pamięć to nie historia. Instytut to nie nauka

Po latach ciszy w debacie publicznej przeszłość staje się tematem niezmiernie gorącym. Niewątpliwie, to świadectwa jakiegoś kryzysu społecznego, bo jak mawiał klasyk, rozwijające się, zamożne społeczeństwa nie mają czasu na wspominanie przeszłości. Dodałbym - gdyby zechciały go mieć, może mniej byłoby rewolucji. Nie ma jednak powodu, by obrażać się na rzeczywistość. Pytanie jednak - czy w tej rzeczywistości toczy się dyskurs o historii? Otóż moim zdaniem nie.

Choć bardzo poruszył mnie wywiad z nowym prezesem Instytutu Pamięci Narodowej, drem Jarosławem Szarkiem, uznałem, że nie powinienem zabierać w tej sprawie głosu. Zwłaszcza,  że bardzo precyzyjnie omówił go na swoim blogu Krzysztof Ruchniewicz. I dorzucanie kolejnych przykładów nieścisłości historycznych wydawało mi się absolutnie zbędne. Jednak tekst ten raz wkradłszy się do mózgu nie odpuszczał, zwłaszcza, że rośnie napięć wokół 11 listopada i głosów patriotycznych z różnych stron coraz więcej słychać. Czarę przelał jednak dobry, choć oczywiście subiektywny tekst Michała Olszewskiego o społecznych i polityczno-obyczajowych detalach zachodzących zmian. Choć pisane z różnych, skrajnie różnych pozycji politycznych, oba teksty łączy jedno - przekonanie, że historia odgrywa dużą rolę w bieżących działaniach politycznych naszych elit. I że będzie taką rolę odgrywać w transformacji społecznej, jaką obserwujemy.

A moim zdaniem nie.

Bo to, co widzimy dookoła to nie dyskusja o historii, lecz walka o pamięć. A pamięć to przedmiot badań historii, to specyficzna forma źródła historycznego i jednocześnie sposób kreowania narracji o przeszłości w sposób subiektywny, podporządkowany bieżącym celom, wykorzystując dla przybliżenia się do niego strzępki wspomnień o realnych zdarzeniach, ale umieszczając je w kontekstach wspierających cel i dążenie do niego.

Krótko mówiąc - pamięć nie jest historią. Historia jest nauką, właściwym dla kultury europejskiej racjonalnym sposobem obiektywizacji wiedzy o przeszłości. Pamięć jest subiektywna i więcej mówi nam o pamiętającym, niż o przeszłości.

Dlatego nie mam pretensji do prezesa IPN i całej tej instytucji. Choć pracują w niej historycy, wielu rzetelnych, to nie jest to instytucja naukowa. Nie zajmuje się historią. Jest elementem administracji państwowej wykorzystywanym w różnych celach. Różnych, ale z historią i nauką nie mających nic wspólnego.

Dlatego też uważam, że w opisie dzisiejszej sytuacji powinniśmy zachować powściągliwość - ale jednocześnie mocno włączyć się w promowanie historii przeciw budowaniu tożsamości na pamięci. Historycy nie mają wyjścia - zajmują się budowaniem racjonalnych podstaw życia społecznego, zobowiązani są do odpowiedzialności szacunkiem dla zmarłych, których słowa i czyny wykorzystują i przekazują. Jeśli damy się uciszyć i zastąpimy dyskurs historyczny dyskursem pamięci, czeka nas trudne do przewidzenia załamanie komunikacji społecznej i więzi społecznych.

I dlatego wyjście innego nie widzę - musimy jasno wytyczyć metodologiczne granice historii i twardo ich bronić. Nie w swoim, ale społecznym interesie.

Słowa, słowa, słowa... czyli o elitaryzmie pospolitym pewnych zamierzeń reformatorskich

Reformę systemu nauki i szkolnictwa wyższego w Polsce ma poprzedzić seria spotkań - konsultacji, które zwieńczy Kongres Nauki Polskiej. Pracami przygotowawczymi do Kongresu kieruje dość egzotyczny w składzie Komitet mianowany przez ministra. Po co jednak sam Kongres? Minister Gowin nie ma do końca sprecyzowanej wizji jego funkcji i trudno się temu dziwić. Pierwsze spotkanie w Rzeszowie - jak można sądzić z relacji wideo z wystąpień i dyskusji - nie przyniosło nic specjalnie konkluzywnego, nie powiało też w trakcie jego obrad specjalnie nowatorsko - groźnie - odważnie brzmiącymi pomysłami na internacjonalizację naszego małego światka. Można odnieść wrażenie, że jak ognia unikano prostych kwestii - nie będzie internacjonalizacji, dopóki wykładowcy i naukowcy nie będą czynnie posługiwać się językami obcymi; nie będzie jej, jeśli naukowcy i wykładowcy nie będą mieli czegoś własnego do zaproponowania otaczającemu światu; nie będzie jej, jeśli nie będzie środków na rozbudowę systemu wymiany informacji ze światem; nie będzie jej, jeśli nasi studenci nie będą gotowi do studiowania w językach obcych.

Ale dobrze, przed nami kolejny minikongres, konferencja NKN, tym razem w Toruniu, poświęcony humanistyce. Zacznijmy od prostego stwierdzenia - ogłoszenie jego terminu (24-25.11) niecały miesiąc przed rozpoczęciem to jednak lekka arogancja. Jako mężczyzna pracujący swój kalendarz planuję z pewnym wyprzedzeniem i przyznaję, że pamiętając o tym nie odważyłbym zaprosić gości na konferencję miesiąc przed jej rozpoczęciem. Ale to furda. Sama konferencja ma składać się z dwóch części - zamkniętych 7 sesji bliżej nieokreślonych, zapraszanych przez bliżej nieokreślone gremium specjalistów w dniu 24.11. Na ich obrady przewiduje się kilka godzin tego dnia. Kolejnego dnia Minister Gowin pół godziny poświęci celom reformy, po czym odbędą się dwa wystąpienia tematyczne (po pół godziny) i cztery dyskusje panelowe - każda po godzinie z dodatkiem 10 minut. W trakcie tych ostatnich mają być zreferowane ustalenia wspomnianych "grup ekspertów" i podjęta dyskusja między 4-5 panelistami w każdym panelu.

I koniec.

Nie znam dokładnych założeń konferencji - nie ogłoszono jego celów i metodologii publicznie. Posiadamy jedynie krótki opis na stronie MNiSW, w którym czytamy, że głównym celem spotkania ma być przedyskutowanie wymienionych, kluczowych zagadnień funkcjonowania humanistyki i nauk społecznych. Ale to, co wyłania się z tego programu, niestety, nie zgadza się z tym celem. I odpowiada tendencjom jakże żywym w naszej humanistyce i naukach społecznych, a w ostatniej dekadzie - także w MNiSW.

Po pierwsze wiara w opinie ad hoc zbieranych "ekspertów". Ten sam system grozi nam w ocenie parametrycznej, oznaczając utratę reprezentatywności i porównywalności opinii wpływających na przyszłość nauki i szkolnictwa wyższego. O tym, kto zostanie ekspertem w Kongresie lub w ewaluacji decydują rozmaite względy, możliwe,  że także merytoryczne, ale brak realnego postępowania konkursowego i zastąpienie go niejasnymi mechanizmami doporozumiewania się bliżej nieokreślonych wybierających osłabia wiarę w racjonalność decyzji podejmowanych przez takie grono. Wolicjonalność i subiektywizm jako siła przewodnia w decydowaniu o losach nauki i szkolnictwa wyższego - może to i ładnie wygląda z perspektywy kultu tężyzny i silnych jednostek. Ale nijak ma się do racjonalnej refleksji nad mechanizmami zarządzania tym sektorem społeczeństwa, która mogłaby być uznana za wyraz poglądów środowiska. I przez to środowisko mogłaby być przyjęta.

Po drugie - ano właśnie, program konferencji w Toruniu jasno ustala rolę środowiska naukowego - ma słuchać i klaskać tym, którzy ustalą to, co jest słuszne. Przepraszam, ale inaczej nie odczytuję godziny czasu na dyskusję panelową kilku panelistów i przedstawienie postulatów zespołu roboczego. Może uda się zadać dwa, trzy pytania. Ale potem czas się skończy. I zostanie opinia ekspertów. Bo głos środowiska... W sumie go po prostu nie będzie. Tak, jak nie będzie ogólnej dyskusji, a jedynie spotkania w gronie ekspertów.

Jeśli sami humaniści dają przykład takiego podejścia do dyskusji nad reformą kształtu prawnego naszego małego świata, to czego należy oczekiwać dalej? Przy ogromnej liczbie uczestników kolejne spotkania będą przypominać konsultacje reformy MENowskiej pani Minister Zalewskiej - słowa, słowa, słowa i akceptacja głośna lub ciche odrzucenie.

Z konsultacjami, głosem środowiska nie ma to nic wspólnego. I nie rokuje to dobrze sposobowi potraktowania nas wszystkich przez kolejnych reformatorów.



poniedziałek, 31 października 2016

Dipesh Chakrabarty i platforma wartości we wspólnotowości

W piątek, 28.10., miałem okazję wziąć udział w wykładzie Dipesha Chakrabartiego pt. Climate Change and the Humanities zorganizowanym przez Laboratorium Humanistyki Współczesnej Instytutu Kulturoznawstwa UWr. W największym skrócie wykład przedstawiał rozbieżność w spojrzeniu na podstawowe, globalne zjawiska współczesnego świata w zależności od perspektywy "global globalisation" lub "global climate warming", w odniesieniu do różnorodnego ujęcia obu tych zjawisk w różnych kulturach - głównie w modelach euroatlantyckiej kultury liberalnej i kultury współczesnych Indii. Wykład sam w sobie ciekawy, zwłaszcza poprzez zwrotne odniesienia do różnorodności kultur i narracji w ich obrębie o otaczającym świecie. Ale zasadniczy problem, poruszony już w dyskusji, nie do końca zyskał odpowiedź ze strony Wykładowcy.

No bo tak - opowieść o "globalnym ociepleniu" i konieczności wyrzeczeń w konsumpcji na rzecz pomyślności przyszłych pokoleń, to narracja bogatych krajów Zachodu. A i tu nie wszystkich, jak pokazuje przykład Stanów Zjednoczonych. To jednocześnie narracja bazująca na wierze w naukę - potęgę ludzkiego umysłu potrafiącego uchwycić wieloczynnikowe uwarunkowania kształtujące współczesny świat. Wreszcie, to narracja dająca prymat długiemu horyzontowi, często przekraczającemu długość życia osobniczego, a nawet generacji. Tymczasem taka opowieść często jest odbierana jako opresyjna w krajach o niższym poziomie konsumpcji, zwłaszcza wśród grup uboższych mieszkańców, dla których dostęp do tańszych, a niestety często bardziej destrukcyjnych dla środowiska dóbr, jest ogromnym skokiem, nierzadko o charakterze wręcz przełomowym i znów - wielowymiarowym. Tani, stary, zdezelowany samochód może truć powietrze, ale może dać członkom rodziny szansę na dojazd do pracy, a przez to na zdobycie poczucia godności płynącej z zapewnienia własną pracą minimum egzystencji dla siebie i rodziny. Może też przyśpieszyć powrót do domu i dać czas na podtrzymanie życia rodzinnego. Co nie zdarzyłoby się, gdyby musiał korzystać z innych środków transportu. Przykład banalny, ale takich przykładów można mnożyć - telefony komórkowe, dostęp do sieci Internet, plastikowe wiaderka i siatki, lodówki i najtańsze klimatyzatory - dobra wytwarzane kosztem środowiska, ale w wielu miejscach świata ratujące życie lub wydatnie podnoszące jakość życia z poziomu dla nas niewyobrażalnego. Z takiego punktu widzenia, gdzie byt realnie i dosłownie określa świadomość, opowieść o globalnym ociepleniu jest - oględnie mówiąc - mało przekonująca. A przecież są i inne punkty widzenia. Dla władz Chin globalne ocieplenie ma niewielkie znaczenie z punktu widzenia wyścigu kulturowo-cywilizacyjnego o dominację w Azji, na Pacyfiku i Afryce.

Co zatem musiałoby się stać, żeby globalne ocieplenie i inne zagrożenia długookresowe (zmniejszanie liczby fitoplanktonu w oceanach, spadająca bioróżnorodność Ziemi) jako fakt naukowy zostały zaakceptowane przez większość ludzkości? Chociażby po to, żebyśmy wszyscy w ostatecznym rozrachunku nie spóźnili się z szukaniem odpowiedzi na zagrożenia o wręcz ostatecznym dla nas, ludzkości, charakterze. Bo Ziemia da sobie radę z nami jako problemem, ale my możemy tego nie przeżyć.

Ekonomia i polityka nie są dobrą odpowiedzią. Za dużo w nich przekonania o słuszności swojej i niesłuszności innej wizji świata. A to prowadzi do zawstydzenia i odrzucenia przez inaczej myślących nawet najsłuszniejszych logicznie racji. W czasach globalnego wymiaru komunikacji jedynym wyjściem wydaje się globalizacja wartości. Bez określenia podstawowej platformy wspólnych wartości nie da się uzgodnić żadnego długookresowego działania wspólnego. Ale ta refleksja dotyczy nie tylko - a może nie tyle - nawet całej ludzkości, co nas samych. Jeśli nie podzielamy swoich wartości, to nie zgodzimy się ani na ocenę globalnego ocieplenia i przeciwdziałanie mu, ani nie zdefiniujemy sobie zobowiązań wobec biedniejszych, starszych, słabszych. Nie zdobędziemy się na życie we wspólnocie. A bez wspólnoty - otwartej, dyskutującej i szukającej innowacyjnych odpowiedzi - nie mamy szans na przyszłość. Pozostanie nam drążenie przeszłości w nas samych.

piątek, 14 października 2016

Doktoraty i habilitacje wdrożeniowe, czyli nauka dla świetlanej przyszłości narodu

Wiceminister Piotr Dardziński przedstawił dziś - 14.10.2016 - prasie - bo to ona jest dla nauki najważniejsza - założenia "doktoratu wdrożeniowego", a także zapowiedział "habilitację wdrożeniową". Z grubsza rzecz ujmując - doktorant (a niedługo także doktor) pomaga rozwikłać pracodawcy ważny dla niego problem pracując na etacie. Rozwiązanie tego problemu będzie podstawą doktoratu. Nad doktorantem wdrożeniowym opiekę sprawuje promotor na uczelni i doświadczony pracownik w przedsiębiorstwie. Taka procedura "W efekcie  przyczynia się to do rozwoju kontaktów pomiędzy jednostką naukową a otoczeniem społeczno-gospodarczym, intensyfikacji badań naukowych o potencjale komercyjnym, a także umożliwia zdobycie przez przyszłego naukowca doświadczeń w zakresie działalności B+R".
To radykalna nowość w naszej tradycji, "Doktor" był od czasów powstania tego określenia w Akademii znakiem posiadania rozległej wiedzy teoretycznej, przewyższającej umiejętności praktyczne skupione na wąskim wycinku rzeczywistości. Doktor to ktoś, kto poznaje rzeczywistość i tę wiedzę umie przekazać i poszerzać. Nie przypadkiem "doktor" to często synonim fajtłapowatego naukowca, który ma szeroką wiedzę z zakresu swojej dziedziny, ale "praktycznie" ciężko mu ją zastosować. Nie zapominajmy, że w wielu krajach "doktor" to ostatni stopień naukowy. Reszta to już tylko stanowiska. Po reformach poprzednich rządów tytułem naukowym przestał być magister. To określenie wraz z licencjatem jest tytułem zawodowym. Nadal utrzymano więc różnicę - praktyka (licencjat, doktor) i teoria (doktor, dr hab., profesor). Wprowadzane rozwiązanie przesuwa granicę dalej tworząc nową ścieżkę kariery zawodowej naukowca - ścieżkę wdrożeniową.

Ale po co?

Dla jasności - nie mam nic przeciwko badaczom, którzy potrafią realizować wdrożenia. Chwała im za to, warte jest to pochwały i nagrody. I takowe najczęściej otrzymują, a jeśli nie - powinni o nie zawalczyć. Tylko czy jest to przesłanka, by za wdrożenie nadawać stopień lub tytuł naukowy? Jeśli przedmiot wdrożenia będzie wiązał się ze znaczącym odkryciem naukowym - doktorant zostanie na tej podstawie doktorem bez wdrożenia, a habilitant - doktorem habilitowanym. Po co więc osobna ścieżka? Czy MNiSW zakłada, że doktorat i habilitacja przymiotnikowe nie będę musiały spełniać standardów klasycznych odpowiedników? Że kandydat nie będzie musiał wykazać się dorobkiem naukowym? Jak inaczej rozumieć sens nowej procedury?

Ale jeśli tak, to dlaczego osoby obdarzone tymi przymiotnikowymi tytułami i stopniami mają mieć prawa równoważne z osobami mającymi klasyczne odpowiedniki? Przecież nie będą - bo nie muszą - posiadać równoważnych kwalifikacji (od razu odpowiadam: tak, są słabe doktoraty i habilitacje. Tak, są świetni wdrożeniowcy. Ale my tu o ideałach, nie o partykularnych zdarzeniach). Ministerstwo stwierdza: "Dzięki czemu osoby odnoszące znaczące sukcesy w zakresie wykorzystywania wyników badań naukowych lub prac rozwojowych w otoczeniu społeczno-gospodarczym, będą mogły m.in. być zaliczane do tzw. minimum kadrowego, pełnić funkcje promotorów w przewodach doktorskich, czy być zatrudnione na stanowisku profesora nadzwyczajnego lub uzyskać tytuł profesora."

Oznacza to mniej więcej tyle, że kadra uczelni wyższych lub instytutów naukowych przestanie być kadrą naukowa, a stanie się hybrydą naukowo-wdrożeniową. Celem zaś zasadniczym jest ożywienie rozwoju gospodarczego opartego na wiedzy. "Program doktoratów wdrożeniowych przewiduje zachęty, które mają pobudzać współpracę środowiska naukowego z otoczeniem społeczno-gospodarczym. W Polsce problem niskiego poziomu współpracy pomiędzy tymi sektorami jest szczególnie wyraźny – udział nakładów przedsiębiorstw na działalność B+R w PKB należy do najniższych w Europie."

Czy to źle? Może ministrowie mają racje i należy wykorzystać potencjał naukowców w celu rozwoju dobrobytu materialnego społeczeństwa. Otóż uważam, że nie mają racji. Że o dobrobyt należy dbać, ale nie mieszając rzeczywistości. MNiSW działa cały czas w tym samym magicznym paradygmacie utylitarności nauki: wiedza jest potrzebna tylko wtedy, gdy daje konkretny rezultat. Albo głównie wtedy. Wiedza teoretyczna jest pusta i niepotrzebna. No dobrze, ale skoro tak, to nazwijmy rzeczy odważnie po imieniu - zlikwidujmy uniwersytety, zamieńmy je w szkoły zawodowe. Wyższe. Nie mówmy o doktoratach wdrożeniowych, ale o baronach wdrożenia lub hrabiach innowacji.

Albo po prostu sowicie wynagradzajmy tych, którym wdrożenia się udają. Nie mieszajmy rzeczywistości i znaków. Rozumiem, że nie mając pieniędzy dla wdrożeniowców chce się im wynagrodzić ich trud pustym tytułem. Pustym, bo jakie on będzie miał znaczenie. Już widzę mnogość "wdrożonych" doktorów, którzy zasiadając na stanowiskach dyrektorów, prezesów, ministrów i wiceministrów nagle rozwiązują ważkie problemy pracodawców. I bez dorobku zostają doktorami, doktorami habilitowanymi wdrożonymi, a potem kształcą studentów... Trochę to koliduje z dbałością o jakość kształcenia i poziom nauki w Polsce.

Ale bo ja się tam znam? Może trzeba poczekać, aż dewaluacja wszystkich stopni i tytułów naukowych będzie tak wielka, że stracą one jakiekolwiek znaczenie? 500 doktoratów wdrożeniowych rocznie - kilka lat i będzie sukces. Proces trwa, więc może Ministerstwo chce go tylko przyśpieszyć, żeby gangrena zabiła i tak chory organizm? Nowy wspaniały świat już czeka na nas za progiem. Do pracy, rodacy! Jeszcze tylko parę lat! Ojczyzna, Ojczyzna czeka na Ciebie, doktorancie miły! Habilitancie miły! Że tak sparafrazuje klasyków...

niedziela, 9 października 2016

Zmiana systemu edukacji - brak wartości dodanej?

No cóż, dla ojca trójki dzieci kolejna reforma edukacji to rzecz istotna. Z radością powitałem więc pierwszą zborną wypowiedź niedawnego praktyka, dziś kuratora oświaty w województwie dolnośląskim wspierającego "dobrą zmianę" w tym zakresie. Pozwolę sobie pominąć retoryczne dywagacje Autora czym jest to, co szykuje MEN - reformą, zmianą, dobrą zmianą. Wrócę do tego na końcu. Chciałbym skupić się na argumentach przedstawianych przez Autora.
1) obecny system jest zły, bo "rozrywa pewną ciągłość". Dzieci z trudem się zaprzyjaźniają, a obecny system wyrywa ich z tych przyjaźni, nie pozwala odpowiednio poznać kadrze młodzieży. Dlatego 8-letnia szkoła to zmieni.
No tak, to prawda, że dzieci razem będą dwa lata dłużej - czy to jednak rzeczywiście jest dla ich rozwoju w tym okresie najważniejsze? Czy zmiana otoczenia nie działa na nich pobudzająco i pozwala lepiej zaadaptować się do sytuacji wchodzenia w relacje w obcym otoczeniu? Czy w wieku 13-14 lat trzeba je trzymać pod kloszem? Nie podzielam też nadziei Autora na lepsze poznanie dzieci przez kadrę po przedłużeniu uczenia się dzieci. Jeśli nauczyciel nie potrafi poznać dzieci w ciągu roku pracy, nie pozna ich też w ciągu trzech czy czterech. Pamiętajmy, że dzieci będą zmieniać wychowawców i system uczenia w interwałach 1-(3?)4 i (4?)5-8 rok kształcenia. Więc też jakiejś większej stałości tu nie ma w porównaniu z dzisiejszym systemem 0(1)-3 i 4-6.

2) powrót 4-letnich liceów jest istotny, 'Ważnym argumentem na rzecz zmiany była też idea powrotu do czteroletnich liceów ogólnokształcących. Liceów, które powinny stać się inkubatorami polskiej inteligencji, szkołami z prawdziwego zdarzenia, w których uczniowie zdobywają szeroką wiedzę o sobie, świecie, o ludziach, miejscami, gdzie się zaprzyjaźniają, wychowawczo zakorzeniają, gdzie wchodzą w rozmaite relacje, a kadra ma szansę nad nimi pracować od strony dydaktycznej i wychowawczej'.
Nie rozumiem zachwytu nad przedłużeniem liceum z 3 do 4 lat. Nie znajduję w tym wywodzie żadnego argumentu za tym przedłużeniem. Naprawdę, jeśli w ciągu 3 lat szkoła nie potrafiła zrozumieć, zmotywować, zafascynować ucznia, to skąd nagle ma to zrobić w 4 lata! To znaczy, że teraz dzieci się nudziły 3 lata, a jak dołożymy im rok, to szkoła cudownie się zmieni???

3) Cytuję: 'Mimo że zasadą miało być niełączenie gimnazjów ze szkołami podstawowymi, to w znacznej części przypadków proces ich łączenia z podstawówkami już się dokonał. Ponadto na podstawie danych ministerialnych można zauważyć, że najlepsze wyniki osiągają te gimnazja, których obwód pokrywa się z obwodem szkoły podstawowej, czyli te, które są w zespołach, i te, które kooperują z podstawówką i są w jednym miejscu. Czyż to nie jest argument, żeby gimnazja zostały skonsumowane przez szkoły podstawowe?'
A jakiż to argument? Primo, chciałbym zobaczyć cytowane dane i ich metodykę badań, bo brzmią bardzo jako samosprawdzająca się przepowiednia. Fakt, że gimnazja są w zespołach z podstawówkami (60% w Polsce, 41% w Dolnośląskim) wskazuje na dobrą kooperację obu typów szkół. Ale nie na "skonsumowanie" jednych przez drugie. Może więc obecny system po prostu się sprawdza i dzieciom jest faktycznie łatwiej przejść w sprawdzonym środowisko do nowego etapu kształcenia - patrz wyżej - tylko jeśli tak jest, to po co to zmieniać? Nie widzę w tym żadnej wartości dodanej poza administracyjnym usprawnieniem systemu. Widzę natomiast wielką wadę dla dzieci - zahamowanie ich mobilności. Dziś po podstawówce same wybierają gimnazjum, mogą nie udawać się do gimnazjum rejonowego, jeśli zafascynuje ich specjalność innego. Ba!, mogą wyjechać z miejsca zamieszkania i już w gimnazjum zacząć naukę w innym miejscu - nie tylko z wsi do miast, ale też pomiędzy ośrodkami miejskimi. Ustalając 8-letnią szkołę powszechną skazujemy dzieci na 8 lat tej samej szkoły.

4) I tu argument demokratyczny: 'Nie spotkałem ani jednego sondażu, ani jednego badania, z którego by wynikało, że mniej niż połowa Polaków chciałaby likwidacji gimnazjów, czyli — mówiąc inaczej — zawsze więcej niż 50 proc., w praktyce 60, a nawet był taki czas, że 70 proc. respondentów opowiadało się za ich likwidacją. W demokracji ten argument, czyli głos opinii publicznej, ma znaczenie."
Nie rozumiem tego argumentu, bo nie ma on wartości merytorycznej. Zgaduję, że większość niż 70% Polaków zawsze nie będzie chciała płacić podatków, duuuża część łożyć na ZUS. I co z tego? Czy któraś władza odważy się pójść za tym głosem większości?

5) argument finansowy: 'W Polsce jest prawie 7,5 tys. gimnazjów, ale 60 proc. tych szkół funkcjonuje w zespołach, więc nie 7,5 tys., lecz jedynie 3 tys. dyrektorów straci swoje stanowiska. Mniej stanowisk dyrektorskich, wicedyrektorskich, sekretariatów oznacza zaoszczędzenie środków, pozostaną one w systemie."
Przykro mi, ale to demagogia. Jeśli mamy kierować się finansami - a nie merytoryczną wartością edukacji - to zwolnijmy w ogóle dyrektorów w gminach i ustalmy oberdyrektora gminnego, który będzie zarządzał z pomocą centralnego systemu elektronicznego - wyznaczanie zajęć, pensa etc, to wszystko da sie zrobić. Wystarczy jednak osoba administrująca w szkole jako końcówka systemu. Będzie taniej. W sumie - najtaniej będzie, jak skończymy kształcenie w wieku 13 lat, albo zaczniemy w wieku 10, ale czy to ma sens?

Dalej właściwie nie ma już argumentów za zmianą systemu, jest zapewnianie nauczycieli, że nie stracą na zmianach, podkreślanie, że cofnięcie się z kształcenia ukazującego zależności (przyroda) na rzecz podziału przedmiotów - fizyka, biologia, chemia z oddzielnymi programami - przyniesie więcej korzyści, podkreślanie znaczenia historii i rozszerzenia jej tradycyjnego, chronologicznego kursu w systemie repetycji (pełen kurs w szkole podstawowej, pełen w średniej)... Aha, wyjaśniło się, że IPN nie zatrudnia historyków :) 'Jeśli chodzi o przygotowanie kursu najnowszej historii Polski, zostało podpisane porozumienie między minister Anną Zalewską a Instytutem Pamięci Narodowej. Oprócz tego są zapraszani do współpracy historycy."

Uderza swoboda, z jaką kurator zgadza się na ideologizację nauczania: 'Szkoła nie może abdykować z funkcji wychowawczych, wpajania patriotyzmu, utożsamiania z naszą narodową wspólnotą. Ważne są etos pracy i przywiązanie do polskości. Dlatego nie może być rozbieżności między tym, co nauczyciel deklaruje, co mówi, do czego wzywa, a tym, co sam robi i jaką postawę prezentuje.' Nie wnikam, czy oznacza to, że mający inne niż obowiązujące poglądy władz nauczyciel powinien opuścić szkołę. Mam nadzieję, że to tylko lapsus wynikający z uniesienia Autora, które pozwoliło mu połączyć ideologię z wychowaniem. Ale jeśli nie, to wraz z powrotem do systemu 8+4 będziemy mieli powrót do wizji, w której nauczyciel jest przedłużeniem ideologicznego nauczania partii rządzącej. Nie zgadzam się na to i żałuję, że gdzieś to się przebija w analizowanym wystąpieniu.

Autor nalega na początku, by nie traktować obecnych działań MEN jako reformy, lecz jako zmianę, dobrą zmianę. Dostrzegam zmianę, zgadzam się, że nie jest to reforma. Nie zreformowano sposoby nauczania, cofnięto wskazówki bez specjalnego uzasadnienia merytorycznego. Nie zreformowano metodyki, kształcenia nauczycieli, podejścia do celów nauczania (zaklinanie rzeczywistości mówieniem o rezygnacji z testów to za mało) i - przede wszystkim - podejścia do dzieci. Ot, kolejny raz zmienia się dekoracje i naprawdę, nie widzę w przedstawionych wyżej argumentach żadnego uzasadnienia tej zmiany. Może będzie się łatwiej zarządzać oświatą - ubędzie 1/3 jednostek. Może starsi politycy i nauczyciele poczują, że wrócili w czasy swej młodości. Ale czy to zmieni cokolwiek w przyszłości naszych dzieci? Zmniejszy ich aktywność, mobilność i umiejętności przystosowawcze w relacjach społecznych. Nie widzę zachęt do wspierania kreatywności zapowiadanego przez Autora. W sumie po lekturze artykułu nie widzę sensu tej zmiany z punktu widzenia edukacji moich dzieci. Swoją edukację w szkołach wspominam obojętnie lub źle i nie bardzo rozumiem, jak powrót do tego systemu w czasach, które pędzą do przodu i wymagają wielkiej otwartości, elastyczności i umiejętności kreacji, miałby pomóc mojej trójce.
Pozostaje mieć nadzieję, że przy całym sztafażu zmian fundowanych nam przez władzę, dobrzy nauczyciele pozostaną dobrzy, że nikt nie będzie ich zwalniał z powodów ideologicznych. Może więcej musimy wziąć na siebie, pokazywać im szerszy, bardziej holistycznie traktowany świat, niż to, co chce im fundować szkoła. Ale szkoda mi szans na otwartą edukację. Szkoda wysiłku, jaki włożono w organizację dobrych zespołów nauczycieli. Szkoda lat, jakie poświęcono na stworzenie dobrze działających szkół, które właśnie się rozpadną. W imię czego? Nie potrafię zrozumieć.

piątek, 7 października 2016

Podział społeczeństwa, władza i edukacja, czyli zmienność świata tego

Ciekawe dane o bardzo silnej korelacji między wykształceniem głosujących w GB i USA a poparciem dla Brexitu i D. Trumpa. Mniejsza o pewną ich oczywistość (większość osób z wyższym wykształceniem przeciw, większość bez wyższego wykształcenia - za). Istotniejsze, że w obu przypadkach istnieje głęboka przepaść między wyborami mniej i bardziej wykształconych, około 75% z każdej grupy podejmowała decyzje odmienne od decyzji grupy przeciwnej. To znaczy, że ich światopogląd, w tym ten jego fragment, który wyrażał się poprzez głosowanie nad sprawami publicznymi, był skorelowany z wykształceniem, a może raczej - formacją mentalną uzyskaną poprzez pobyt w szkole konkretnego szczebla. Autor z The Guardian sugeruje relację mniej lat w szkole - bardziej autorytarny światopogląd, więcej lat - bardziej liberalny. Co by oznaczało, że czeka nas długo, autorytarna zima, bo wmontowane w demokrację hamulce konstytucyjne - jak pokazuje przykład Polski - można sprawnie rozmontować i to nawet bez większego nakładu wysiłku, jedynie dystrybuując propagandę i nakłady na wsparcie socjalne dla uboższej części społeczeństwa.

Ale rzecz nie wydaje się taka prosta. Spójrzmy bowiem na wyniki wyborów prezydenckich w Polsce w 2015 r. Owszem, większość osób z wykształceniem podstawowym i zawodowym wsparła prezydenta Dudę. Ale już w kategorii wykształcenia średniego i wyższego nie ma tej zależności w odniesieniu do prezydenta Komorowskiego. W pierwszej turze znaczącą ilość głosów pozyskał Paweł Kukiz, Andrzej Duda bliski zaś był prezydentowi Komorowskiemu. W wyborach parlamentarnych znów większość w każdej grupie wykształcenia miała partia PiS, choć prawdą jest, że w grupie z wykształceniem średnim i wyższym uzyskała najmniejszą przewagę nad PO. Oba wyniki mnie mogą cieszyć - pokazują zróżnicowanie poglądów, ale i spójność społeczną ponad podziałami klasowo-edukacyjnymi.

Tyle, że świat się zmienia. W chwili obecnej polaryzacja społeczno-polityczna wydaje się być dużo, dużo większa, niż jeszcze przed rokiem. Według raportu CBOS z tego roku "Dla oceny działań partii rządzącej istotne znaczenie ma status społeczno-ekonomiczny respondentów. Najwięcej krytyków znajdują one wśród osób z wyższym wykształceniem (56%) oraz badanych o miesięcznych dochodach per capita w wysokości 2000 zł i więcej (62%). Im niższy poziom wykształcenia i im niższe dochody, tym słabsza dezaprobata. Wśród osób z wykształceniem podstawowym i zasadniczym zawodowym oraz wśród średnio sytuowanych polityka obecnych władz ma więcej zwolenników niż przeciwników. Do osób najczęściej popierających politykę PiS należą rolnicy (58%). (s. 11)". Jednocześnie "Poparcie dla działalności Komitetu Obrony Demokracji (w mniej lub bardziej zdecydowany sposób) deklaruje ogółem 46% badanych, a dla działań Prawa i Sprawiedliwości – 42%." (s. 13). Kilka punktów w tą lub tą jest bez znaczenia, ważniejsze jest samo podzielenie społeczeństwa na dwie przeciwstawne, mocno zakorzenione w warunkach ekonomicznych grupy. Naturalne dla władz - sądząc z minionych miesięcy - będzie dążenie do osłabienie grupy przeciwników: podnoszenie podatków, zmniejszanie liczby osób o wyższym wykształceniu, wspieranie silniejszej liczebnie grupy o niższym statusie materialnym i rozbudzanie przekonania o immanentnym, ideologicznym konflikcie między obu grupami. W którym to konflikcie - jak wykazał jasno spór o ustawę "aborcyjną" - jedynym pewnym i przewidującym przyszłość strażnikiem interesów osób o konserwatywnych poglądach będzie Jarosław Kaczyński. Dla którego przekonanie o podziale społeczności i konieczności utrzymania tego podziału wydaje się naturalne.

Osobiście uważam wprowadzanie i utrwalanie tych podziałów za głęboko szkodliwe. Skupiają bowiem uwagę społeczeństwa na problemach wskazanych przez polityków, a więc i receptach krótkookresowych, z brakiem podstawowej refleksji nad skutkami długookresowymi działań politycznych. Nie są to jednak podziały długotrwałe, niemożliwe do zapośredniczenia. Jeszcze. Gorzej, jeśli względy polityczne doprowadzą do utrwalenia wartościowań i wzajemnych niechęci obu grup społecznych. Gorzej, jeśli narośnie przekonanie, że rozwój jest czymś złym, podejrzanym. Wtedy wpadniemy w spiralę złudy i przemocy. Musimy zrobić wszystko, żeby tego uniknąć. Takie jest nasze powołanie.

sobota, 1 października 2016

Prywatne, ale za pieniędze podatników?

Kolejne wypowiedzi pana ministra Gowina budzą coraz większą moją konsternację. Tym razem - cytuję za DGP: 'podczas inauguracji w niepublicznej szkole wyższej - Akademii Leona Koźmińskiego w Warszawie - powiedział, że ALK należy do sektora uczelni, które "na pewno nie mają w Polsce równych szans konkurencji". Zdaniem ministra to, że studia stacjonarne na uczelniach niepublicznych nie są dofinansowane z budżetu państwa, jest stratą dla całego sektora szkolnictwa wyższego w Polsce.' I to jest prawda - ale jakby nie do końca. Po pierwsze primo nikt nie miał podobnych dylematów w sektorze prywatnym, gdy w latach 90. i początku XXI w. pieniądze płynęły szeroką strugą. Minimum nakładów na wsparcie dla studentów, brak - lub minimum - na badania, podkupywanie kadry z uczelni państwowych bądź wręcz - a ten proceder żywy jest do dziś - wspieranie się kadrą tych uczelni przez zatrudnianie na 'umowach zleceniach/o dzieło', ulgowe traktowanie przez kolejne wizytacje PKA i obchodzenie standardów kształcenia... Można wyliczać długo - tylko po co? Secundo - sektor prywatny, nawet najlepsze uczelnie, nie mają żadnego interesu we wspieraniu kosztochłonnych badań naukowych i nie robią tego. Nawet najlepsze bytują w sferze lekkiej humanistyki bazując na badaczach wykształconych w środowisku uczelni państwowych. No i tertio - nie rozumiem, na czym miałaby polegać 'prywatność' sektora prywatnego, jeśli kształcenie w nim miałoby być dotowane tak samo, jak w sektorze państwowym. W kontekście punktu 1 i 2 - jakież byłoby to równouprawnienie sektorów? Jeśli mamy mówić o równouprawnieniu, to zwolnijmy cały sektor państwowych uczelni wyższych z podlegania ustawie o finansach publicznych, konsekwentnie z ustawy o zamówieniach publicznych, lekce sobie ważmy prawo o szkolnictwie wyższym z jego zapisami o minimach kadrowych, dokumentach potrzebnych do utworzenia kierunków itp., itd. No i wreszcie - pozwólmy swobodnie pobierać opłaty za kształcenie identycznie, jak w uczelniach prywatnych.
Prywatne szkolnictwo wyższe od dekad jest pod specjalną ochroną ułomnego prawa dając w większości przypadków nienajlepsze wykształcenie, zabierając czas i energię niedofinansowanych pracowników sektora publicznego i szkodząc całemu szkolnictwu wyższemu. Jeśli ktoś chce równości to niech a) znacjonalizuje najlepsze szkoły prywatne lub b) da równe warunki do konkurowania z nimi szkolnictwu publicznemu.
W chwili obecnej odbieram słowa pana Ministra jako wynikające ze złego poinformowania (dość kłopotliwe dla mnie było czytanie refleksji pana Ministra o rankingach w kontekście rzekomej nieuczciwej konkurencji szkół państwowych) i niestety oddziaływania potężnego i wpływowego lobby właścicieli prywatnych biznesów, które chcą przetrwać ciężkie czasy za pieniądze podatników. Jeśli tak się stanie, to podobnie jak w przypadku nowego algorytmu szkodę największą poniesie społeczeństwo, a zysk z kasy państwa zanotują prywatni przedsiębiorcy.

Prywatne, ale za pieniędzy podatników?

Kolejne wypowiedzi pana ministra Gowina budzą coraz większą moją konsternację. Tym razem - cytuję za DGP: 'podczas inauguracji w niepublicznej szkole wyższej - Akademii Leona Koźmińskiego w Warszawie - powiedział, że ALK należy do sektora uczelni, które "na pewno nie mają w Polsce równych szans konkurencji". Zdaniem ministra to, że studia stacjonarne na uczelniach niepublicznych nie są dofinansowane z budżetu państwa, jest stratą dla całego sektora szkolnictwa wyższego w Polsce.' I to jest prawda - ale jakby nie do końca. Po pierwsze primo nikt nie miał podobnych dylematów w sektorze prywatnym, gdy w latach 90. i początku XXI w. pieniądze płynęły szeroką strugą. Minimum nakładów na wsparcie dla studentów, brak - lub minimum - na badania, podkupywanie kadry z uczelni państwowych bądź wręcz - a ten proceder żywy jest do dziś - wspieranie się kadrą tych uczelni przez zatrudnianie na 'umowach zleceniach/o dzieło', ulgowe traktowanie przez kolejne wizytacje PKA i obchodzenie standardów kształcenia... Można wyliczać długo - tylko po co? Secundo - sektor prywatny, nawet najlepsze uczelnie, nie mają żadnego interesu we wspieraniu kosztochłonnych badań naukowych i nie robią tego. Nawet najlepsze bytują w sferze lekkiej humanistyki bazując na badaczach wykształconych w środowisku uczelni państwowych. No i tertio - nie rozumiem, na czym miałaby polegać 'prywatność' sektora prywatnego, jeśli kształcenie w nim miałoby być dotowane tak samo, jak w sektorze państwowym. W kontekście punktu 1 i 2 - jakież byłoby to równouprawnienie sektorów? Jeśli mamy mówić o równouprawnieniu, to zwolnijmy cały sektor państwowych uczelni wyższych z podlegania ustawie o finansach publicznych, konsekwentnie z ustawy o zamówieniach publicznych, lekce sobie ważmy prawo o szkolnictwie wyższym z jego zapisami o minimach kadrowych, dokumentach potrzebnych do utworzenia kierunków itp., itd. No i wreszcie - pozwólmy swobodnie pobierać opłaty za kształcenie identycznie, jak w uczelniach prywatnych.
Prywatne szkolnictwo wyższe od dekad jest pod specjalną ochroną ułomnego prawa dając w większości przypadków nienajlepsze wykształcenie, zabierając czas i energię niedofinansowanych pracowników sektora publicznego i szkodząc całemu szkolnictwu wyższemu. Jeśli ktoś chce równości to niech a) znacjonalizuje najlepsze szkoły prywatne lub b) da równe warunki do konkurowania z nimi szkolnictwu publicznemu.
W chwili obecnej odbieram słowa pana Ministra jako wynikające ze złego poinformowania (dość kłopotliwe dla mnie było czytanie refleksji pana Ministra o rankingach w kontekście rzekomej nieuczciwej konkurencji szkół państwowych) i niestety oddziaływania potężnego i wpływowego lobby właścicieli prywatnych biznesów, które chcą przetrwać ciężkie czasy za pieniądze podatników. Jeśli tak się stanie, to podobnie jak w przypadku nowego algorytmu szkodę największą poniesie społeczeństwo, a zysk z kasy państwa zanotują prywatni przedsiębiorcy.

czwartek, 29 września 2016

Nowy sposób finansowania uczelni wyższych - antysocjalna rewolucja w imię sektora prywatnego

MNiSW poddało właśnie konsultacjom - pomińmy tempo i formę - propozycję nowego algorytmu dla dotacji bazowej, czyli sposobu wyliczania podstawowych kwot pokrywających fundusz płac i niektóre stałe wydatki uczelni. W największym skrócie zmniejsza on znaczenie stałej przeniesienia, czyli kwoty gwarantowanej uczelni niezależnie od pozostałych wskaźników, zmniejsza znaczenie zatrudniania zagranicznych profesorów wizytujących, zmniejsza znaczenie przyjeżdżających studentów zagranicznych, premiuje wprowadzenie ściśle określonej relacji między liczbą studentów a liczbą pracowników, premiuje posiadanie wydziałów kategorii A+ i A, relatywnie premiuje wysyłanie studentów na krótkie wyjazdy dokształcające zagranicę, bardzo mocno premiuje udział w międzynarodowych - w sensie: finansowanych przez organizacje międzynarodowe - projektach badawczych realizowanych w ramach tzw. Horyzontu 2020.

W jednym algorytmie zawarto dużo pomysłów o skomplikowanych i chyba jednak trudnych do przewidzenia skutkach. Co gorsza, zmiany wprowadzane nowym algorytmem mogą uderzyć nagle (od 01.01.2017 r.) uczelnie do tej pory, od kilkunastu lat finansowane według innych założeń. A zatem - rewolucja, zamiast ewolucji.

Największe znaczenie ma wprowadzenie wskaźnika jakości kształcenia. Przyjęto, że uczelnie powinny posiadać dość sztywną relację między liczbą pracowników naukowo-dydaktycznych i dydaktycznych a studentami wszystkich trybów (dzienne, wieczorowe i zaoczne) oraz stopni (licencjat, magisterskie, doktoranckie) równą 1:12 z odchyleniem +/- 1. Co to oznacza? Że zarówno większa liczba studentów wobec pracowników jak i mniejsza (sic!) jest bardzo  mocno niekorzystna dla budżetu uniwersytetu.
a) nie ma zachęty do tworzenia 'elitarnych', badawczych uczelni, skoro wskaźnik poniżej 1:11 uderza w finanse uczelni;
b) zrównanie wszystkich trybów studiów spowoduje na uczelniach przyjmujących dużo studentów naturalną presję na minimalizowanie naboru na studia dzienne. Skoro musimy zachować sztywny stosunek 1:12, to lepiej mieć 10 zaocznych i 2 dziennych, bo tych 10 zaocznych przyniesie nam dodatkowe pieniądze - obok dotacji budżetowej;
c) ograniczenie liczby studentów na uczelniach w ten sposób może zwiększyć bazę rekrutacyjną uczelni prywatnych (surprise, surprise) pomagając im utrzymać się przy życiu;
d) radykalnie uderzy w dostępność studiów dla osób pozbawionych możliwości płacenia za studia. Uczelnie wprowadzą zapewne przyjmowanie na studia dzienne według kryteriów punktowych (matura) lub egzaminy zewnętrzne, co uprzywilejowuje młodzież z dużych ośrodków miejskich i lepiej sytuowanych rodzin, uderzając w młodzież nie mającą dostępu na etapie szkół podstawowej i średniej do lepszej jakości kształcenia.

W tym kontekście można uznać proponowaną zmianę za mało przemyślaną społecznie. Natomiast brak możliwości profilowania uczelni w kierunku uczelni badawczych sprawia, że wprowadzany mechanizm jest mało zrozumiały i premiuje jedną, dość niejasno przyjętą relację.

Współczynnik jakości badań - czyli premie za posiadanie wydziałów A i A+ oraz kary za posiadanie wydziałów C i B to niewątpliwie dobry ruch. Można się zastanawiać tylko, czy wagi - A = 1, A+ = 1,5, B = 0,7 i C = 0,4 są właściwe. Bardziej bowiem opłaca się inwestować w podniesienie C do A niż A do A+. Ale biorąc pod uwagę arbitralność przyszłej parametryzacji - może to i lepiej, że mamy bardziej 'spłaszczoną' wizję jakości, z premiowaniem głównie za posiadanie równego poziomu A. Dodam tylko, że rozbawił mnie fragment uzasadnienia mówiący o wysokiej jakości procedurze (zwłaszcza przyszłej) i powszechnym uznaniu parametryzacji przez środowisko naukowe. Ale to osobna kwestia.

Niepokoi osłabienie znaczenia zatrudniania zagranicznych profesorów 'wizytujących', zrównanie znaczenia studentów przyjeżdżających na uczelnie z zagranicy z wyjeżdżającymi z uczelni oraz stosunkowo małe podniesienie znaczenia studentów zagranicznych studiujących regularnie, w pełnym zakresie na uczelniach. Wydaje się, że właśnie liczba tych ostatnich świadczy o randze uczelni, w pewnym stopniu też (choć tu dużą rolę odgrywa atrakcyjność turystyczna) liczba studentów przyjeżdżających na wymianę. Natomiast liczba wyjeżdżających to niejasny dla mnie wskaźnik - wyjeżdżają, bo jest dobra współpraca zagraniczna, czy uciekają, by kształcić się gdziekolwiek poza własną uczelnią? Dodać trzeba też, że wskaźnik umiędzynarodowienia odnosi się wyłącznie do kształcenia. Nie ma tu żadnego czynnika naukowego.

Pojawia się on w ocenie grantów, w tak zwanym wskaźniku badawczym. Duże, moim zdaniem nadmierne znaczenie (waga = 4) przypisuje się grantom ERC w programie Horyzont 2020. Uwiązanie wskaźnika do typu konkursu jest zjawiskiem o niejasnych skutkach. Warunki Horyzontu 2020 są wyjątkowo nieprzyjazne dla badaczy w polskich warunkach finansowania uczestnictwa. A skutki naukowe trudne są do przewidzenia. Nie mam nic przeciwko pozyskiwaniu grantów, zwłaszcza zagranicznych, bo odciąża to rodzimy budżet na naukę - ale to czysto księgowy punkt widzenia. Z rozwojem nauki nie ma wiele wspólnego. Dobrym posunięciem jest premiowanie zarówno bycia liderem, jak i uczestnikiem konsorcjum. To może pomóc w rozwijaniu współpracy międzynarodowej polskich uczelni. Generalnie jednak to  nie jest wskaźnik badawczy - to wskaźnik księgowy, mający przynieść ulgę budżetowi państwa zmniejszając nacisk badaczy na finansowanie ich aktywności z środków państwa polskiego.

Jak więc podsumować proponowane zmiany? Za dużo rzeczy na raz, za dużo rewolucji w delikatnym środowisku o kluczowym znaczeniu dla rozwoju społecznego. Za dużo ulegania lobbingowi sektora prywatnego. Bo na pewno są to zmiany korzystne dla uczelni prywatnych, a biorąc pod uwagę terapię szokową sugerowaną uczelniom państwowym - dla budżetu państwa (spadek nakładów na uczelnie wyższe). Z kolei niedopracowanie wskaźnika jakości kształcenia może mieć dramatyczne skutki społeczne. Źle będzie, jeśli w tej formie wskaźnik księgowo-lobbistyczny zadecyduje o przyszłości edukacji i nauki w Polsce.

sobota, 24 września 2016

Warto przyznać się do... rzeczywistości

Ciekawy wywiad z byłym ministrem edukacji, prof. Mirosławem Handke. Generalnie, choć zwolennik PiS, mocno krytyczny wobec pomysłów reformy edukacji. Argumenty pewnie nie przemówią do rządzących, ale kluczowe dla mnie jest podkreślenie szansy, jaką gimnazja dawały dzieciom zagrożonym "wykluczeniem edukacyjnym". Powiedzmy szczerze - cofanie zegara nie przywróci młodości tym, którzy uczyli się w latach 60., 70. i 80. ubiegłego wieku w system 7, potem 8+4. Zafunduje nam za to wiele lat chaosu. A nie zmieni podstawowego problemu - przestarzałej metodologii kształcenia i znudzenia nauczycieli.
Ale to mimochodem. Bo mnie uderzyły swoją trafnością słowa dotyczące stałych narzekań na jakość nowych studentów i gimnazja:
"Uczelnie, które narzekają na kandydatów, doskonale wiedzą, że przyjmują ludzi z niskimi wynikami na maturze. Nie dokonują selekcji, bo ważna jest liczba studentów. Moja AGH ustawia poprzeczkę punktową wysoko. Szkolnictwo wyższe nie chce szukać problemów w sobie, łatwiej zwalić winy na wcześniejszy etap kształcenia.

Zresztą lepiej, jak prześliźnie się jakaś miernota, ale nie zgubimy po drodze diamentu. Bo ten diament będzie wart tyle, co sto albo tysiąc miernot. A je i tak zweryfikuje rzeczywistość, bo dziś już nikt nie zatrudnia na podstawie samych stopni, świadectwa czy dyplomów.

Gdybyśmy tego wybitnego ucznia przeoczyli - co się na wsi często zdarzało - na wczesnym etapie edukacji, to byłaby dla kraju wielka strata. Właśnie by go nie stracić, wprowadziliśmy egzaminy zewnętrzne. Odchodzenie od nich to kolejny sprawa, której nie mogę wybaczyć rządowi PiS."

Nie warto przerzucać skutków własnych działań na innych. W ten sposób nie rozwiążemy żadnego problemu. Władza, która odwraca się plecami do rzeczywistości - na każdym szczeblu, w każdych barwach partyjnych - nie ma szans na znalezienie trwałych rozwiązań w życiu społecznym. Bo ono jest rzeczywiste, nie narracyjne :))

piątek, 23 września 2016

Wszystkie diabły ministra?

Kolejny wywiad - choć czy serię pytań na kartce z odpowiedziami na kartce można nazwać wywiadem? - pana Ministra Gowina i kolejne moje zdziwienia. Z jednym zgadzam się na 100% - diabeł tkwi w szczegółach. Dalej jednak już jest różnie. W kolejnym wywiadzie Minister Gowin - który ostatnio bardzo wzmógł swą aktywność medialną - rozwinął wizję zmian w szkolnictwie wyższym. No i oczywiście - kształcimy w zbyt dużych grupach, czasami zatrudniając pracowników którzy nie są odpowiedni do zawodu. W rezultacie tego - a nie słabego poziomu kandydatów! To my powinniśmy ich rozwijać, wspierać i sprawiać, że staną się lepsi, a nie narzekać bez końca i co roku na 'niski poziom' usprawiedliwiając niski poziom dydaktyki uniwersyteckiej - studenci, ale i otoczenie zachęcane medialnymi akcjami, uważa szkolnictwo wyższe za złe, niedostosowane, przestarzałe. To warto zmienić - ale nie poprzez wykluczanie, odsuwanie od kształcenia, ale dawanie szansy w środowisku o wysokiej kulturze pracy - i takich wymaganiach. Oczywiście, powinniśmy kłaść nacisk na naukę - ale w ścisłym związku z edukacją. Bo taka jest misja uniwersytetu. Ma wspierać rozwój społeczeństwa - rozwój wszechstronny, a nie tylko gospodarczy Bo to jedyne, co przetrwa. A że pracodawcy będą niezadowoleni - zawsze są, bo nie kształcimy im pracowników gotowych do podjęcia natychmiast pracy w n-tej wariacji kompetencji. Nauka może też wspierać gospodarkę, ale - od tego bezpośrednio są działy BR w firmach, nie na uczelniach!!! Z pewnością zaś - nie na uniwersytetach. Jako człowiek staroświecki będę się czepiał - uczelnia badawcza kierowana przez menedżera wybranego przez pracodawców, zapewne z delikatnymi sugestiami ministra, bo przecież przed nim będzie odpowiadał, będzie nie tyle badać, co tworzyć aplikacje czyichś pomysłów. Na badania podstawowe nie będzie czasu ani pieniędzy. A humanistyka będzie dodatkiem, kwiatkiem do kożucha - no, chyba, że będzie to humanistyka stosowana, korzystna dla aktualnie rządzących. No i jakoś nie sądzę, żeby elity, które chce wykształcić w super uczelniach polskich pan Minister zostały w Polsce, bo kształciły się w dobrych uczelniach wyższych. Wyjadą, bo nie znajdą tu satysfakcjonującej pracy lub... klimatu kulturowego. Bo wielu kreatywnych ludzi woli zarabiać mniej, a żyć w wolnym, kreatywnym społeczeństwie. Ale czy ten dzwon gdzieś zadzwoni... I nie, nie widzę, by większość środowiska naukowego była za reformami minister Zalewskiej. W każdym razie nie ta większość, która ma dzieci. Żeby nie było - doceniam, że pan Minister sądzi, że młodzi naukowcy nie wyjadą, bo ich "żenująco niskie pensje" będą wsparte środkami z grantów. Przypomnę tylko, że regulacje NCN jakoś w tym nie pomagają. Pominę, że nie widać żadnych szans, żeby "żenująco niskie pensje" starszych naukowców wzrosły. Bo przecież dostaliśmy astronomiczne podwyżki w poprzednich latach...
 

środa, 21 września 2016

Post- czy kolonialna różnorodność?

Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego powołał właśnie Radę Narodowego Kongresu Nauki. O ile dobrze zrozumiałem intencję Ministra, jej celem jest przygotowanie dla niego rekomendacji na podstawie wyników ustaleń zespołów przygotowujących propozycje ustaw o nauce i szkolnictwie wyższym. W skład zacnego grona wchodzi ponad 50 osób o bardzo różnorodnych kompetencjach. Od tuzów administrowania nauką polską (prof. prof. Kleiber i Żylicz) przez rektora, dziekana, kierowników katedr, osoby kierujące międzynarodowymi grantami, wreszcie aktywistów ON i reprezentantów Partii (członek rady programowej PiS). Rozkład geograficzny - 18 osób z Warszawy, 10 z Krakowa, przewodniczący - dziekan macierzystego dla Ministra Wydziału Filozoficznego UJ. Pozostałe ośrodki reprezentują 1-2 osoby. Chcąc odczytać sens z tej struktury - Minister pragnie zaangażować w powstawanie ustawy możliwie wszystkie środowiska/punkty widzenia i doświadczenia. Nie ma też żadnej przewodniej, klarownej wizji punktu dojścia, to jest stanu pożądanego szkolnictwa i nauki w Polsce. A że w tym zespole mamy silne oraz silne i młode osobowości, tak zainteresowane sytuacją w Polsce, jak i mniej o nią się troszczące, to rezultat ich ustaleń sprowadzi się albo do powszechnie akceptowalnych ogólników, albo do akceptowania rozwiązań przedstawionych przez specjalistów. Bo niestety, ale wiedza i doświadczenie znacznej części tego grona nie dotyczy problemów funkcjonowania współczesnych struktur społecznych, mechanizmów zależności w obrębie dużych grup społecznych czy uwarunkowań funkcjonowania gospodarki, której nauka ma być - jak deklaruje Minister - częścią. Nie musi, bowiem są badaczami, administratorami średniego szczebla, działaczami społecznymi i politycznymi. Jako historyk wspominam sto kwiatów, które pięknie rozkwitały w Chinach. Tylko, czy Chińczycy na tym skorzystali? Może więc faktycznie lepiej podejść do tego zamieszania z perspektywy aktywności władzy kolonialnej - nie do końca rozumie tubylców, ale wie, że nie należy ich drażnić, a zawsze warto dać paciorki. Trzeba więc ich podzielić, dać iluzję decydowania o sobie, wskazać problemy, które ich zajmą i... pozwolą zarządcy robić to, co dla niego istotne? Bo wbrew zachwytom dziennikarzy - nie widzę celu działań Ministra.

Może się mylę, trzymam za to kciuki, ale według mnie obecna władza nie interesuje się nauką, ani szkolnictwem wyższym. Obawiam się, że dziś nie ma miejsca na racjonalność i rozwój oparty o poznanie. Trzeba więc robić swoje, najlepiej, jak potrafimy. Bo wszystko przemija, a to, co poznamy, zostanie z nami. I z tymi, z którymi się podzielimy...

poniedziałek, 12 września 2016

Opcja zerowa - mniej niż zero korzyści

 Prof. Leszek Pacholski zaproponował w bieżącym numerze Dziennika Gazety Prawnej eksperyment myślowy. Wskazując na niedostatki dotychczasowych reform nauki i szkolnictwa wyższego zastanawia się, czy nie byłoby właściwym na wzór tego, co miało miejsce na uczelniach d. NRD po scaleniu państw niemieckich  - zastosować 'opcję zerową'. W ogólnym zarysie - zwolnienie wszystkich pracowników i przyjęcie do pracy tych, którzy sprostaliby postawionym kryteriom jakościowym. O ile poprawnie zrozumiałem założenie Autora, miałoby to w zasadzie rozstrzygnąć wskazane przez niego dylematy reformatorów, w tym najważniejszy:
"Czy priorytetem ma być zatrudnianie przez uczelnie najlepszych naukowców, czy też najważniejsza jest stabilność zatrudnienia? Czy uczelnie mają kształcić kadry dla gospodarki, kultury oraz administracji, czy też mają zapewnić gwarantowany w konstytucji dostęp do bezpłatnej edukacji wyższej? Czy fundusze na szkolnictwo wyższe i badania naukowe mają być traktowane jako inwestycja, ze wszystkimi konsekwencjami takich decyzji (jak np. zróżnicowanie wynagrodzeń i stawianie rektorom zadań do wykonania), czy też, jak to jest obecnie, budżet resortu nauki ma pozostać kwalifikowaną działalnością socjalną?"
 Uważam, że 'opcja zerowa' niczego w tej materii nie zmieni. Kto miałby bowiem być zatrudniany po wskazanej 'weryfikacji', która dziś bardzo łatwo mogłaby się przekształcić w działalność o charakterze politycznym. Jeśli uważamy, że dziś nasi badacze są słabi, to w ich miejsce kogo zatrudnimy? Młodych, prężnych, nadzieję przyszłości? Przypomnijmy - w 2011 r. łącznie w szkolnictwie wyższym, na etatach dydaktycznych i naukowych pracowało około 100.000 osób (85% na uczelniach państwowych) A może ściągniemy wybitne umysły z zewnątrz, które będą chciały pracować za 1000-1300 euro miesięcznie? W dodatku posługiwałyby się językiem polskim w procesie dydaktycznym? Czy naprawdę to rozwiązanie jest realne? Nie sądzę. Opcja zerowa oznaczałaby jedynie dużo niepotrzebnego zamieszania, ogrom 'złej krwi', napięć, które jeszcze bardziej spowolniłyby bieżące badania. I zniechęciły tych, którzy jeszcze mają chęć i siły do ich prowadzenia, do dalszej pracy w tak niestabilnych, nieprzewidywalnych warunkach. Bo jeśli raz można zastosować 'opcję zerową', to w Polsce można do niej wrócić zawsze.

Nie ma łatwych rozwiązań w zarządzaniu materią społeczną. Rozumiem, że prof. Leszek Pacholski, który doskonale zna i polskie i światowe uwarunkowania nauki, świadomie prowokuje, by ożywić martwą dyskusję nad reformami polskiego środowiska naukowego. Jak pisałem w poprzednim poście - MNiSW nie zaproponowało nam dotąd niczego wartego uwagi w kontekście zmian systemowych. A wobec ciągłych głosów o niskiej jakości, randze badań i dydaktyki rośnie zniecierpliwienie otoczenia, w tym samych akademików. Ale - nie idźmy na skróty. Nie wracajmy do rewolucji kulturalnych. Zastanówmy się nad wsparciem adekwatnym do kompetencji badaczy, środowisk, może całych uczelni. Ożywmy zaufanie do nas samych wewnątrz Akademii i otoczenia do Akademii. Pracy jest ogrom. Podrzucanie radykalnych rozwiązań na arenę cyrku zostawmy politykom. Ja w każdym razie gladiatorem nie zostanę.


sobota, 10 września 2016

Strategia przetrwania czyli o metodyce zarządzania nauką AD 2016

Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego ogłosił "Nową strategię dla nauki i szkolnictwa wyższego". Od razu powiedzmy, że to bardzo dobra wiadomość - strategia, to znaczy określenie długookresowych celów i podporządkowanych ich krótkookresowych działań zakończonych mierzalnymi efektami prowadzącymi po skumulowaniu do określonych wcześniej celów długookresowych. Tego nam brakowało w poprzednich kadencjach ministerialnych. W końcu będziemy wiedzieć, po co są wprowadzane zmiany i będziemy mogli się do nich przygotować. Dla zarządzających i zarządzanych - wielka ulga! Cytując klasyka - isn't it?

Można się spierać. Zacytujmy stronę oficjalną: "Po kilku miesiącach intensywnej pracy i realizacji kluczowych zadań resortu, Jarosław Gowin ogłosił strategię rozwoju dla polskich uczelni i nauki." Trochę mi dech zaparło na początku - więc jednak! Te miesiące milczenia to czas wysilonej pracy, której rezultat zaraz poznam! Więc czytam, czytam, czytam. Oj, już przeczytałem. Chwileczkę - jakie cele długookresowe wyznaczył pan Minister? Czytam, czytam, czytam. Kurcze. Nie umiem czytać ze zrozumieniem?

No nic, myślę sobie, czytam dalej. W sensie - raz jeszcze. Bo trawić mądry tekst trzeba długo. No i jest: "Strategia Jarosława Gowina opiera się na trzech podstawowych filarach: Konstytucji dla nauki, która przyniesie zmiany systemowe w szkolnictwie wyższym, Innowacjach dla gospodarki, w których łączą się komercjalizacja badań i partnerstwo z biznesem oraz Nauce dla Ciebie – programowi społecznej odpowiedzialności nauki." Mamy filary - ale czy wiemy, po co? Jaki sens ma budowanie tych filarów? Jaką rolę ma odgrywać nauka i szkolnictwo wyższe w społeczeństwie? Bo przecież dopiero wiedząc to można określić sensowność proponowanych zmian. No więc nie można. Nie wiem, czy MNiSW chce nauki wspierającej przemysł, czy nauki wspierającej rozwój racjonalnego społeczeństwa, czy i tego i tego w ramach szkolnictwa wyższego, czy może czegoś jeszcze? Banalna rzecz, ale jeśli decydujemy się wprowadzać zmiany, a zmiany mają być głębokie, to może warto zrobić symulację skutków nie w odniesieniu do budżetu państwa, lecz celu, jaki się ma. O ile się ma?

Przyjrzenie się bliżej szczegółowemu opisowi "filarów" jest kłopotliwe. Prezentacja z konferencji pokazuje, że najbardziej konkretne pomysły Pan Minister ma na współpracę z biznesem. Kilka szybkich działań obniżających koszty tzw. współpracy i umożliwiających dofinansowywanie przedsiębiorstw wiedzą i laboratoriami uczelni i akademii. Natomiast "filar" Konstytucja dla nauki jest pusty. Powiedzmy to głośno - JEST PUSTY! Odbiurokratyzowanie? Nowela ustawy określa kilka małych zmian, owszem, potrzebnych, ale z perspektywy wydziału lub instytutu, a także jego pracowników, są one niemal niezauważalne. Jedyną poważniejszą będzie ocena co 4, a nie co 2 lata młodszych pracowników. I tyle. Cała reszta to drobiazgi. O nowej ustawie była mowa wiele razy, tym razem tez niczego się nie dowiadujemy. Kongres Nauki - to ma być cel strategii nauki? Jeśli działanie krótkookresowe - to w jakim celu konkretnie realizowane? Co ma konkretnie - poza kolejnymi godzinami słów i deklaracji - przynieść? No chyba nie będziemy uchwalać tam ustawy? A może po prostu wysłuchamy jej uzasadnienia w ramach konsultacji społecznych? KONKRETY!!! Minister chce podnieść rangę polskiej humanistyki. Ale jak? To tak nisko ona upadła, że trzeba ją podnosić? Mamy w Polsce humanistykę upadłą? A już Narodowa Agencja Współpracy Akademickiej to jakiś humbug - sądząc po zapiskach prezentacyjnych. Pomaganie, wspieranie, zatrudnianie naukowców z zagranicy... Słowa, słowa, słowa - ale po co to? W jakim celu?

Najgorzej jednak wypada filar "Nauka dla Ciebie" czyli społeczna odpowiedzialność nauki. Arcyważna kwestia! Dla mnie najważniejsza. I co? Dwa małe programy MNiSW - Uniwersytet Młodego Odkrywczy i Program Naukobus (oba dla dzieci) oraz wsparcie dla Uniwersytetów Trzeciego Wieku. Proszę mnie nie zrozumieć źle - jestem za to wdzięczny, to wszystko są istotne programy. Ale czy to wszystko, co na temat społecznej odpowiedzialności nauki ma do powiedzenia MNiSW? NAPRAWDĘ TO WSZYSTKO?

Poniosło mnie. Przeczytałem notkę na stronie www i prezentację i emocje wzięły górę. Trzeba pisać, mówić, działać i współpracować. Bo nic się nie zmieniło. Nic.